Artikelen over faalangst

naar het overzicht

Faalangst in de les
drs. Ard Q.A. Nieuwenbroek

Soms heeft succes een schaduwzijde. Eerst het succes: inmiddels biedt bijna driekwart van alle Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs leerlingen de mogelijkheid een faalangsttraining in groepsverband te volgen. Dat is geweldig, temeer daar het merendeel van de faalangsttrainers opgeleide deskundigen zijn, die hun vak goed verstaan. Maar dan de schaduwkant: nogal wat leraren zien in diezelfde faalangsttrainingen aanleiding hun eigen bijdrage - in lesverband- rond begeleiding te minimaliseren. Zo van: ‘Daar hebben we op school toch een faalangsttraining voor?’. Ook in rapportvergaderingen, tienminutengesprekken met ouders of leerlingbesprekingen zien leraren soms te gemakkelijk hun eigen bijdrage en mogelijkheden over het hoofd . Dat is jammer en tegelijk onjuist.

In dit artikel verken ik mogelijkheden voor leraren om van betekenis te zijn in de gewone les voor leerlingen, die slecht omgaan met faalangst. Daarbij maak ik gebruik van de laatste inzichten omtrent faalangst en bouw verder op eerdere publikaties over de rol van de leraar in de les.

Faalangst is allang niet meer het alleenrecht van teruggetrokken, ietwat verlegen leerlingen die vaak op een hulpeloze manier terecht onze aandacht vragen. Ook ander gedrag in de les heeft vaak (van) alles met faalangst te maken. Wat steeds meer opvalt, is het vermijdingsgedrag van leerlingen door te zware of te lichte belasting te kiezen. Niet als motivatieprobleem maar vooral als effectieve manier om mislukken te voorkomen en dus geen last meer te hebben van faalangst. Ze voorkomen gewoon dat ze beoordeeld (kunnen) worden. Voor leraren zijn dit ‘lastige’ leerlingen, want ze maken zichzelf onbeoordeelbaar en plaatsen zich daarmee ook buiten het contact met de leraar. Als er al contact is, gaat het vrijwel uitsluitend over het niet-succesvol zijn van deze leerling. Pedagogisch gezien betekent dat meestal corrigeren en straffen. Daarmee wordt, de cirkel is rond, het negatieve zelfbeeld van de leerling bevestigd.

Overigens zijn er ook leerlingen die het eventuele mislukken vermijden door juist alles onder controle te willen hebben. Dit zijn de perfectionisten, die zichzelf soms letterlijk uitputten. Ook hier is het gevaar dat een leerling zich buiten het contact met de leraar plaatst. Deze complimenteert ongetwijfeld gelet op het resultaat van proefwerk of toets, maar zal ook snel aangeven dat het in minder tijd moet kunnen. Ja, dat dit zelfs noodzakelijk is om uiteindelijk (ook over een aantal jaren) het diploma te kunnen halen. Want dan wordt het pas echt zwaar.......Op den duur draait het er meestal op uit, dat een leerling de conclusie trekt: ‘Ik doe het nog steeds niet goed!’. Het negatieve zelfbeeld wordt ook hier bevestigd.

Al heel lang weten we dat faalangst en een negatief zelfbeeld als een Siamese tweeling bij elkaar horen. Wat pas sinds kort duidelijk wordt, is dat faalangst feitelijk altijd een effect is van een ‘uit de hand gelopen’ levensvraag, namelijk: ‘Doe ik ertoe?’. Het is een vraag die ieder mens zich stelt. Zowel bij, volgens de klassieke indeling, cognitieve, sociale en motorische faalangst is deze basisvraag de werkelijke bron van faalangst. Ben ik echt de moeite waard voor deze leraar? Ziet hij mij zoals ik werkelijk ben? Hoe kan ik voor mijn ouders een gevend kind zijn, zodat ze mij als kind waarderen? Tel ik mee bij mijn klasgenoten om wie ik ben en wat ik doe? Faalangstige leerlingen zijn veel van hun tijd kwijt aan het ‘denken wat anderen omtrent hen mogelijk zouden kunnen denken’. Ze willen voldoen aan de, vaak onbekende, eisen die ze denken dat anderen aan hen stellen. De Amerikaanse therapeut Krasner noemt deze slaafse neiging om het mensen naar de zin te maken, liever boven het risico te nemen hen te bezeren door uit te spreken wat we nodig hebben en verlangen, ‘de meest destructieve en vertrouwen-vernietigende menselijke neiging’.

Gekoppeld aan het negatief zelfbeeld en de basisvraag ‘Doe ik ertoe?’ is de onbalans bij de faalangstige leerling tussen zijn ‘geven en ontvangen’. Iedere leraar kent leerlingen die, zelfs een welgemeend compliment niet kunnen aanvaarden. Ze leggen, schamper lachend, jouw goedbedoelde opmerking terzijde. Of diskwalificeren het compliment onmiddellijk door bijvoorbeeld te reageren met : ‘ Nou ja, het was deze keer ook wel een erg gemakkelijk proefwerk!’. Ze kunnen, zo lijkt het wel, niet ontvangen. Juist deze leerlingen hebben echter zo onvoorstelbaar veel behoefte aan bevestiging, bijvoorbeeld door complimenten te ontvangen . Gaan ze ook hierin uit het werkelijke contact met de leraar? De al eerder geciteerde Krasner zegt dat daadwerkelijk ontvangen te bedreigend is. Want ontvangen impliceert verschuldigd zijn, en met verschuldigd zijn beginnen verdere mogelijkheden om geëxploiteerd te worden. Verdere exploitatie is een bedreiging van een nog grotere ontreddering, van verlies van (zelf)vertrouwen. Naast het niet kunnen ontvangen vallen deze leerlingen ook op door hun bijna onuitputtelijke geven. Ze willen zo graag lukken, om daarmee aan, voor hen, belangrijke derden, te kunnen geven. Leren, en zeker succesvol leren, is een vorm van geven, en zeker succesvol leren. Hoe gelukkig was je als kind op het moment dat je, door een goed resultaat, je ouders kon laten ‘glimmen’? Ingewikkeld wordt het als diezelfde ouder(s) of leraar zelf niet kan ontvangen. Zoals een reactie op een rapport met ‘n zes, twee zevens en vijf achten: ‘Kan dat zesje de volgende keer ook een zeven worden, want voor je het weet is een zes zomaar een vijf!’. Niet ontvangende volwassenen leiden kinderen tot ongelimiteerd geven: tot ze er uitgeput mee stoppen.


Wanneer we dit opnieuw formuleren in termen van faalangst, is het vermogen van een leerling om faalangstvrij te leren grotendeels verbonden aan het in balans zijn van het geven en ontvangen in relatie met betekenisvolle derden, de ouders voorop. Dit geldt ook voor leraren. In dit artikel beperk ik me tot deze groep ‘belangrijke derden’, en verken mogelijkheden als leraar preventief en curatief te zijn rond het thema faalangst.

Eerst wat we al enige tijd weten. Bijvoorbeeld dat een structurerende didactiek van betekenis is voor leerlingen die last hebben van faalangst, dat voorspelbaarheid in de communicatie, gekoppeld aan consequent gedrag, voor deze leerlingen van meer dan normale betekenis is en dat een procesgerichte begeleiding minder angstbevorderend werkt dan een puur productgerichte benadering. Of het verschil in aanpak bij deze leerlingen wanneer ze pro-actief in plaats van reactief reageren op gebeurtenissen in en om de lessituatie. Voor wie hierover meer in detail wil lezen verwijs ik naar de lijst van geraadpleegde literatuur, achteraan dit artikel.

Wat is daar, op basis van de eerdere beschreven laatste inzichten rond faalangst, aan toe te voegen? Hoe kan een leraar de onbalans van geven en ontvangen bij deze leerlingen zo beïnvloeden, dat de voedingsbodem voor faalangstig gedrag vermindert? En kan dat ‘gewoon’ in de alledaagse lessituatie, in aanvulling op het voeren van mentorgesprekken of het geven van een faalangsttraining in groepsverband?

Feitelijk komt de bijdrage van een leraar erop neer, dat hij het besef bij de leerling (verder) ontwikkelt, dat die ertoe doet. Ongeacht de leerprestaties en gedrag is de onvoorwaardelijke boodschap: ‘Jij bent van betekenis!’ Dat zit hem zeker niet in het geven van extra aandacht. Veel meer is het een bijna ambachtelijke kunst leerlingen te ‘erkennen’ in hun gevende inzet die vaak niet wordt opgemerkt. Dat is eenvoudig als je de inzet kunt zien, zoals: ‘Hartstikke goed, dat je je profielwerkstuk zo mooi op tijd hebt afgekregen’. Of: ‘Wat leuk, dat je een origineel onderwerp voor je spreekbeurt hebt gevonden!’. Erkennen op deze manier is vaak voor de hand liggend. Als we erkennen verbreden tot: ‘het erkennen van de verdiensten van de ander en het onrecht dat de ander is aangedaan’ wordt deze communicatievom ineens een stuk lastiger en minder vanzelfsprekend. Dan zegt een leraar bijvoorbeeld tegen een leerling: ‘Jammer van die onvoldoende, juist nu je er zo voor knokt om je gemiddelde omhoog te brengen!’. Op zichzelf een weinig spectaculaire actie, maar hoeveel leraren gebruiken frequent dit soort communicatie, en zeker bij niet-presterende leerlingen? Is het niet zo, dat we het meest vanzelfsprekende achterwege laten, soms uit angst dat. een ander jouw gevende actie niet ontvangt of zelfs diskwalificeert?

Minder alledaags is de uitwerking van erkennen die we ‘relationeel communiceren’ noemen. Dat is wanneer we de ander laten weten wat het effect van die ander op onszelf is. Bijvoorbeeld: ‘Zoals jij de les verstoort, ja daar baal ik ongelooflijk van!’. Of: ‘Als leraar kan ik er nog van leren, hoe jij iedereen in jouw groep aan het werk weet te krijgen!’. Door relationeel communiceren ontvangt een leerling bijna terloops, Vlamingen noemen dat een ‘mompeltussenkomst’. Het terloopse stelt hem in staat beter te kunnen ontvangen.

Los van dat op deze manier leerlingen meer terloops kunnen ‘ontvangen’ gebeurt er ook iets fundamentelers. De leerling krijgt te horen wat het effect is van zijn ‘doen-en-laten’ op de ander. Hij doet ertoe en heeft effect op die ander. Dit is een vruchtbare voedingsbodem om te komen tot zelfwaardering en zelfafbakening. Beide zijn de pijlers van een positief zelfbeeld, dat leerlingen die last hebben van faalangst, zo node missen.

Erkennen en relationeel communiceren zijn basale vaardigheden voor iedere leraar, die overigens alleen maar lukken als het zelfbeeld van de leraar ook het resultaat is van een gezonde balans tussen geven en ontvangen. Hoeveel leraren zijn daarmee echter in onbalans, gewoon omdat het ook maar mensen zijn? Je herkent deze collega’s, en misschien jezelf, als je ziet en hoort hoe negatief sommigen over bijna alles lijken te denken. Niet meer ontvankelijk voor een compliment, nee sterker nog: voorkomend dat iemand zelfs een compliment kan (durven) geven. Of steeds maar weer het tegendeel beweren van wat een ander zegt. Met andere woorden: leven met een hoog ‘ja-maar’ gehalte in de communicatie met anderen. Als jezelf niet meer in staat bent te ontvangen, wordt geven wel heel erg moeilijk. Leeggegeven leraren zijn zo een risicofactor voor in aanleg faalangstige leerlingen.

Wat een leraar te bieden heeft aan faalangstige leerlingen is afhankelijk van zijn eigen balans in geven en ontvangen. Vandaaruit kan een pedagogisch klimaat worden gecreëerd dat, samen met de bekende didactische aanpak, zowel preventief als curatief van grotere diepte en betekenis is. Leerlingen ‘die-er-toe-doen’ en dat dagelijks een aantal keer ervaren, gaan beter om met faalangst. Ze besteden minder of geen energie aan het ziekmakende patroon het steeds maar weer mensen ‘het-naar-de-zin’ te willen maken.


Geraadpleegde literatuur
Vries de Jos, Omgaan met faalangst in de klas, Tijdschrift voor Leerlingbegeleiding

Vries de Jos, Faalangst bij leerproblemen, Tijdschrift voor Remedial Teaching

Nieuwenbroek Ard , Ruigrok Jan, Vries de Jos, Faalangst op school, Houten, 1996

Mol Henriette, Overmeester de macht der gewoonte, deel 2, Tijdschrift voor leerlingbegeleiding, nr. 2, 2001

Michielsen M., Mulligen van W., Hermkens L., Leren over leven in loyaliteit, Leuven/Amersfoort, 1998

Krasner B, Austin J., Truth, trust, and relationships. Healing interventions in contextual therapy, New York, 1995 (waarvan hoofdstuk 2 ‘Elements of commitment’ door A. van Rhijn en H. Meulink-Korf is vertaald als het hoofdstuk ‘Elementen van toegewijde verbintenis’ in het eerder vermelde boek ‘Leren over leven in loyaliteit’.


naar het overzicht


© 2003 - 2006 Ortho Consult Esch. Alle rechten voorbehouden - disclaimer