naar het overzicht
Motiveren van leerlingen met faalangst én leerproblemen
Margreet Poulie / Jos de Vries
Er bestaan geen ongemotiveerde leerlingen, zolang er sprake is van enig gedrag. Als leerlingen niet doen wat docenten van hen vragen, of dat niet met de gewenste inzet of instelling doen, zijn ze voor iets anders gemotiveerd dan hun docenten willen.
Motiveren is niet proberen leerlingen te overtuigen dat ze iets kunnen. Maar wel: leerlingen voor keuzen stellen één of andere uitdaging aan te pakken, de strategieën aanreiken hoe ze iets kunnen aanpakken en helpen vaststellen dat ze zelf een stap verder zijn gekomen.
Een goede school:
- docenten weten bij hun leerlingen interesse te kweken voor toepassen van nieuwe kennis, enthousiasme op te roepen voor het onderzoeken van het onbekende en de attitude aan te kweken te kunnen leren van fouten.
- zowel leerlingen als docenten zijn erop uit hun talenten te gebruiken en te ontwikkelen en mislukkingen te zien als uitdagingen.
- Leerlingen die gelabeld zijn met leerproblemen en/of emotionele problemen zullen tot hogere prestaties komen en beter functioneren als ze:
- de gelegenheid krijgen aan te geven hoe ze korte termijn doelen gaan bereiken, en zien dat hun competentie daartoe wellicht net binnen bereik ligt
- de gelegenheid krijgen om eigen keuzen te maken en gevoelens en behoeften omtrent schooltaken te uiten
- de gelegenheid krijgen om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen fouten
- waarnemen dat hun ouders en docenten werkelijk geïnteresseerd zijn in hun leren (in tegenstelling tot louter in goede prestaties), kunnen meeleven (in tegenstelling tot oplossingen aandragen) en daarmee het proces van onafhankelijk vallen en opstaan respectvol ondersteunen.
Leerlingen met leerproblemen hebben herhaaldelijk mislukking in het schoolse leren ervaren. Gevolg van zo’n groot aantal mislukkingen kan zijn dat leerlingen met leerproblemen gaan twijfelen aan hun intellectuele mogelijkheden en aan de eigen doeltreffendheid voor het bereiken van schoolse successen.
Met twijfel behept raken zij relatief snel gefrustreerd en geven gemakkelijk op bij confrontatie met moeilijkheden uit angst voor nog meer mislukking.
Als het geloof in eigen kunnen gering is, zijn leerlingen met leerproblemen geneigd hun successen als toevalstreffers te zien, of tot stand gekomen door externe factoren, zoals door hulp, of bepaald door lage moeilijkheidsgraad. Een vicieuze cirkel!
Onderzoeksresultaten naar de effecten van lage prestaties en frequente faalervaringen wijzen bij leerlingen in het speciaal onderwijs op verlaagd zelfvertrouwen en niet gelukkig zijn. Veel leerlingen met leerproblemen komen in de vicieuze cirkel terecht, maar er zijn wel grote individuele verschillen in de wijze waarop deze leerlingen hun mislukkingen interpreteren en er vervolgens mee omgaan. Er zijn leerlingen met leerproblemen die volhouden, ook wanneer ze fouten maken. Leerlingen die blijven geloven in uiteindelijk welverdiend succes bij volharding. Ook begaafde leerlingen hebben soms heel weinig vertrouwen in eigen capaciteiten.
Deze verschillen maken duidelijk dat de frequentie van falen en het hebben van leerproblemen niet als directe oorzaken gezien kunnen worden voor laag zelfvertrouwen en geringe leermotivatie. Er zijn geen essentiële verschillen in de aard van de motivationele processen bij leerlingen mét en zonder leerproblemen, maar wel in het verloop van motivationele processen.
In de begeleiding van leerlingen met faalangst wordt veelal de nadruk gelegd op structuur, op positieve leerervaringen en op koesterende aandacht in verband met speciale behoeften en een opeenstapeling van negatieve leerervaringen. De motiverende strategie is dan: positieve feedback en andere beloningen, of het geven van vage feedback om het geven van kritiek te vermijden. Dat gebeurt om kwetsbare leerlingen te beschermen en hun leergedrag in gewenste richting te beïnvloeden.
Veel recente onderzoeken stellen echter dat het geven van beloningen en geringe zelfbepaling voor leerlingen (meer van buiten opgelegde structuur) niet bevorderlijk zijn voor en zelfs ondermijnende effecten hebben op de interne leermotivatie van leerlingen. Opvoedingsstijlen met ruimte voor zelfbepaling (relatief weinig bescherming en beloning van buitenaf) leiden daarentegen tot verhoogd leerplezier, beter inzicht en groter geheugen. Controlerende opvoedingsstijlen leiden tot grotere angst en tot destructieve effecten van fouten en mislukking.
Zo is het de vraag of de nadruk op het eenzijdig naar voren halen van succes wel zo’n ondersteunend en stimulerend effect op leerlingen met leerproblemen heeft. Er is bij begeleiders geen besef van de verborgen rekening van extrinsieke beloningen en lofprijzingen om leerlingen te motiveren.
Zo lijken er geen essentiële verschillen te bestaan in de aard van de motivationele processen bij leerlingen mét en zonder leerproblemen, dus geen belemmering om algemeen motivatie-onderzoek bij leerlingen met leerproblemen toe te passen. Er lijkt een aantal basisbehoeften bij leerlingen te spelen die in elk motivatieproces een cruciale rol spelen: zelfdeterminatie, competentie en verbondenheid. Leerlingen beslissen graag zelf, merken graag dat ze competent zijn en hun omgeving kunnen beïnvloeden, zien graag positieve gevolgen van hun handelen en hebben behoefte aan het ervaren van liefdevolle relaties.
Leerlingen met leerproblemen hebben een grotere kans dat aan deze basisbehoeften door het onderwijs niet werd en niet zal worden voldaan.
Maar, deze negatieve motivatiespiraal blijkt niet onvermijdelijk te zijn voor leerlingen met leerproblemen. De effectiviteit van algemene motivatiestrategieën wordt bepaald door het vaststellen van en inspelen op individuele verschillen.
Veel docenten blijken geneigd om leerlingen die laag presteren relatief vaker te prijzen en minder op hun fouten te wijzen, met de bedoeling hen te bemoedigen. Soms een tendens zomaar iets positiefs, irrelevant voor de taak, te zeggen of te doen. Bijvoorbeeld bij leerlingen die door rustig gedrag aangeven dat zij hun best doen, of verdrietig ogende leerlingen. Leerlingen die naast hun leerproblemen ook gedragsproblemen hebben, bijvoorbeeld rusteloos, ongehoorzaam, onverschillig en slordig, krijgen veel kritiek en weinig complimenten. Als de docent echter het idee heeft dat de oorzaken hiervoor buiten de invloed van de leerlingen zelf ligt, zijn ze geneigd om positief beschermend re reageren bij mislukkingen.
Leerlingen in de bovenbouw van het primair onderwijs kunnen het ‘onzuivere’ van die positiviteit aanvoelen en positieve waardering bij lage prestaties opvatten als een bevestiging van lage capaciteiten. Leerlingen uit de onderbouw van het primair onderwijs hebben de neiging daarbij te geloven dat ze het goed gedaan hebben.
Het gaat hierbij om de opvattingen van leerlingen over bekwaamheid en inzet. Jonge kinderen zien hun intellectuele vermogen als direct gevolg van hun inzet: hoe meer je probeert, des te meer je leert, hoe slimmer je zult worden. Dit jonge kind maakt geen onderscheid tussen inzet en bekwaamheid. Een dynamische opvatting over intelligentie: een mislukking wordt niet gevoeld als een gebrek aan slimheid, maar ervaren als incident. Jonge kinderen ervaren successen die via grote inspanning tot stand zijn gekomen van grotere waarde dan succes dat met een geringe inspanning tot stand kwam. Ook blijkt sociale vergelijking met leeftijdgenoten nauwelijks een rol te spelen. Feedback zal in veel gevallen hun zelfvertrouwen vergroten. Tot 7 jaar is er geen significant verband tussen het prestatieniveau van kinderen en hun zelfbeeld van eigen bekwaamheid.
Tussen 7 en 10 jaar, tot ongeveer 13 jaar, met het vermogen om het standpunt van een ander in te nemen, ontstaat de tendens om eigen capaciteiten te beoordelen via de evaluatie door anderen. Zelfevaluaties worden gekleurd en soms zelfs volledig bepaald door anderen als opvoeders, docenten, en steeds meer ook leeftijdgenoten. Intelligentie wordt gedefinieerd als het vermogen om snel en met weinig inspanning iets te leren. Door oudere leerlingen wordt intelligentie steeds meer gezien als een relatief vaststaand gegeven dat niet ingrijpend kan veranderen door inspanning. Inspanning vergroot de kans ‘dat je iets leert of voor elkaar krijgt’, maar tegelijkertijd heeft ‘te’ veel inspanning voor een bepaalde taak de betekenis ‘dat je niet erg slim bent’. Wel blijven er leerlingen die een flexibele over intelligentie behouden.
De consequenties van een stabiele opvatting over intelligentie: ‘erg je best doen’ kan een bedreiging gaan vormen voor het zelfoordeel over eigen bekwaamheid. Inzet wordt een ‘tweesnijdend zwaard’. Inzet en fouten maken krijgen een andere betekenis. Zolang de leerling nog geen stabiele opvatting heeft over zijn vermogen, kan hij denken ‘volgende keer beter’. Vanuit een stabiele opvatting over eigen bekwaamheid is de volgende keer geen herkansing, maar een herevaluatie. Hoe meer keren falen, des te groter de bevestigende betekenis ervan.
Consequenties voor feedback geven. Leerlingen met een stabiele opvatting over hun capaciteiten willen horen dat ze het goed gedaan hebben, liefst beter dan anderen. Over de inspanning die ze ervoor hebben geleverd halen ze bij voorkeur hun schouders op. Tegen oudere leerlingen zeggen dat je gezien hebt dat ze ondanks falen toch hun best hebben gedaan, kan ‘als een trap na’ aankomen. Het zal niet werken als bemoediging.
Daarentegen zeggen tegen leerlingen dat ze het goed hebben gedaan omdat ze slim zijn, houdt in dat ze dom zijn als ze mislukken.
Leerlingen met een stabiel opvatting over intelligentie voeden hun zelfbeeld over de eigen bekwaamheid uitsluitend met informatie over prestaties, doordat ze erop gespitst zijn.
Leerlingen boven de 10 jaar laten een sterk verband zien tussen stabiliteit van zelfopvattingen over intelligentie en:
- de tendens om uitdagende taken te vermijden
- sterke negatieve emoties na mislukking en laag zelfbeeld van eigen bekwaamheid
- het gebruik van oppervlakkige en korte termijn strategieën, zoals uit het hoofd leren.
- Leerlingen boven de 10 jaar met een flexibele opvatting over hun eigen kunnen hebben de kenmerken:
- Inspanning wordt opgevat als een investering om van te leren.
- Intelligentie wordt opgevat las een aantal inzichten en vaardigheden die toenemen door inspanning en volharding.
- Er is sprake van de verwachting: ‘Ik kan iets leren van wat ik aanpak’.
- De beginvraag in een leersituatie is: ‘Hoe zal ik dit aanpakken?’.
- Tijdens het leren is de aandacht gericht op: het proces, de strategie en de mogelijke hulpmiddelen.
- Fouten zijn natuurlijk en bruikbaar als leermomenten.
- Enige onzekerheid geeft een gevoel van uitdagende spanning.
- Er is een voorkeur voor tamelijk uitdagende taken, waarbij mislukking en succes beide mogelijk zijn.
- Er wordt reële informatie over eigen bekwaamheid gezocht. Zowel succes als tegenslagen worden onder ogen gezien.
- Er wordt een persoonlijke standaard van evaluatie gehanteerd, die kan worden bijgesteld.
- De docent wordt gezien als ondersteuner, gids en vraagbaak.
- Een bron van motivatie is de ervaring dat belangrijk behoeften aan competentie, eigen invloed, positiviteit en verbondenheid met anderen in voldoende mate worden vervuld.
Positieve reacties kunnen zo een tegengestelde uitwerking hebben, vooral bij jongeren tussen 8 en 13 jaar. Leerlingen met leerproblemen worden nogal eens beschermd en extra geconfronteerd met sociale vergelijking met leeftijdsgenoten. Juist bij hen is er zo een grotere kans op het opbouwen van een stabiel idee over hun intelligentie en vaardigheden.Toch lijkt het er op dat ook bij leerlingen met leerproblemen een flexibel idee over eigen kunnen bevorderd moet kunnen worden. Door informatieve strategiefeedback i.p.v. resultaatgerichte feedback.
Een overwegend prestatiebeoordelende omgeving, met vooral feedback op de resultaten van taakgedrag, bevordert een stabiele opvatting over eigen kunnen. Leerlingen worden productgericht als de feedback uitsluitend informatie geeft over de bekwaamheid, vooral als die publiekelijk plaatsvindt. Leerlingen met weinig zelfvertrouwen zijn extra gevoelig voor normatieve feedback op hun prestaties. Leerlingen zullen in een schoolklimaat waar een sterke nadruk ligt op normatieve prestatiebeoordeling uit zelfbescherming taken gaan vermijden of ongevoelig worden voor falen.
Leerlingen aan het eind van het primair onderwijs en aan het begin van het voortgezet onderwijs die sterk gericht zijn op evaluatieve prestatiebeoordelingen, of ze nu hoog of gemiddeld begaafd zijn, blijken gemakkelijk in paniek te raken door een slecht cijfer. Ze zoeken voortdurend naar bevestiging van hun bekwaamheid. Bij de opvatting ‘ik moet bewijzen dat ik slim ben’ wordt elk evaluatiemoment als een toets van het totale vermogen beleefd. Elke fout (in een belangrijke situatie, zoals op school) betekent een bedreiging voor de identiteit, ondanks andere hoge cijfers. Zo kan er grote druk ontstaan, terwijl tegelijkertijd grote inzet een risico is: de gevreesde waarheid kan aan het licht komen.
Bij leerlingen met leerproblemen is attributietraining effectief, als wel de verschillen tussen leerlingen in ogenschouw worden genomen.
Basisingrediënten van zo’n training: de leerlingen worden in een schoolse taaksituatie, waarvan de moeilijkheidsgraad net binnen hun bereik ligt, geconfronteerd met enkele moeilijke opgaven. De kans op falen is dan relatief hoog. Dan volgt directe feedback in de vorm van attributies die verwijzen naar de inzet van de leerling. Immers dat is de beïnvloedbare factor die motivatie en inzet voor de volgende taak gunstig zou kunnen beïnvloeden. De feedback kan aan zowel het succes als het falen worden gekoppeld.
Echter, eenzijdig gebrek aan inzet als verklaring voor falen heeft risico’s. Inzet is voor anderen niet zichtbaar. En soms is falen niet terecht aan te geringe inzet toe te schrijven. Het kan bovendien gevoelens van schuld en angst veroorzaken, vooral bij leerlingen met leerproblemen en een laag zelfvertrouwen.
Vandaar het pleidooi voor informatieve feedback., vooral het gebruik van strategie-attributie bij succes en falen. Strategiefeedback is dat (alleen op verzoek van de leerling) tijdens en (standaard) na de taak nagegaan wordt hoe het verloop van het werken is geweest en hoe het resultaat daarmee samenhangt. Er wordt een koppeling gelegd tussen de activiteiten, inzet en strategieën van de leerling en de voortgang van de leeractiviteit.
Heel belangrijk is het formuleren van korte termijn doelen. Met strategiefeedback is het gemakkelijk om in de feedback informatie op te nemen in hoeverre de leerling een vastgesteld doel benadert. Samen met de leerling kan de begeleider daarop een plan worden gemaakt, in verband met de al of niet gebruikte strategieën, voor de volgende stap in het benaderingsproces. Zo wordt niet het slagen of falen van een handeling benadrukt, maar worden de leeractiviteiten telkens geplaatst in een doelgericht proces waarbij de kwaliteit van handelen en de gevolgen daarvan in de feedback centraal staan.
Leerlingen met een faalgeschiedenis hechten wel veel belang aan het behalen van succes, maar schrijven dat liever niet aan zichzelf toe. Wellicht om zichzelf te beschermen tegen ‘een dwingende verwachting van herhaald succes’. Zo zijn zij niet in staat om via succes genoeg weerbaarheid op te bouwen om bestand te zijn tegen falen. Zij houden vast aan hun geloof dat het niet binnen hun bereik ligt om fouten te herstellen. Juist bij hen is het belangrijk samen met hen via strategiefeedback na te gaan hoe succes tot stand kwam, dan alleen maar vast te stellen wat het resultaat was. Benadrukken wat de eigen invloed was van de leerling, van wat de leerling heeft gedaan, gedacht, geordend, opgezocht, kortom datgene wat heeft bijgedragen tot het goede resultaat, leidt tot inzicht in eigen kunnen in relatie tot de eigen inzet.
De leerling kan leren zijn resultaten toe te schrijven aan beïnvloedbare factoren en een flexibele opvatting over eigen bekwaamheid behouden of opnieuw opbouwen.
Belangrijke ingrediënten:
- hulp bij het stellen van doelen voor de korte termijn met eigen prestaties als referentiekader
- betrokken samenwerking tussen docent en leerling bij planning en ordenen van mogelijke leerstrategieën
- aanmoediging van ontwikkeling van zelfgekozen strategieën en toetsing daarvan
- persoonlijke feedback gericht op kwaliteit van leren en strategiegebruik
- aanmoediging van het zien van fouten als leermomenten
Uiteindelijk willen leerlingen uitdaging, geen gemakkelijke successen. Om leerlingen te motiveren dienen ze uitdagende taken te krijgen. Het onderwijs moet leerlingen aanmoedigen om tegen de grens van de huidige vaardigheid aan te werken. Zo kunnen zij van fouten leren én van echt succes genieten.
Een didactiek van waarbij leerstof wordt aangeboden in de ‘zone van de naaste ontwikkeling’, met zorgvuldige begeleiding (Vygotsky). Dit in tegenstelling tot de praktijk van leerlingen via gemakkelijke taken succes te laten ervaren. Om leerlingen te beschermen tegen faalervaringen. Dan krijg je vaak een versimpeling van taken, het vermijden van echte informatieve feedback, het geven van oneerlijke positieve feedback en het nauwelijks tot niet vaststellen van (tussentijdse) prestatieniveau’s. Het resultaat is dat de betekenis van succes devalueert.
Dit is een pleidooi voor meer uitdaging in het onderwijs, voor de herwaardering van fouten en daarmee voor de herwaardering van succes. Mislukken en het maken van fouten zijn ten onrechte veroordeeld als schuldig aan dalende motivatie en toenemende dropouts in het onderwijs. De vermeende effecten van fouten als laag zelfbeeld, aangeleerde hulpeloosheid en verzet en apathie zijn eerder de effecten van de manier waarop docenten en leerlinge met fouten omgaan, dan van het ondervinden van tegenslagen als zodanig. Natuurlijk zullen er gevoelens van teleurstelling zijn, als er sprake was van echte inzet. Maar gevoelens van teleurstelling zijn niet onverenigbaar met constructieve effecten van falen.
Leerlingen zijn soms al (bang ) gemaakt voor uitdagende taken en geven de voorkeur aan veilige taken waarvan succes zeker binnen hun handbereik ligt. Des te belangrijker is het hoe men leerlingen kan leren om mislukte pogingen te tolereren of nog liever als uitdaging te verwerken.
Docenten zouden het constructief omgaan met fouten kunnen bevorderen door leerlingen aan te moedigen hun fouten als leermomenten te ervaren; hen de eer van het zoeken naar en het vinden van eigen oplossingen te laten; hen te helpen de bron van hun fouten te zoeken, zonder onnodig de oplossing prijs te geven en hen in de gelegenheid te stellen hun eigen prestaties telkens te verbeteren, zonder er vroegtijdig een waardeoordeel aan te verbinden.
Het aanvankelijk hanteren van gemakkelijk taken en zelfs van externe beloningen in de vorm van lofprijzingen kan een goede strategie zijn om weerzin en angst te overwinnen. Leerlingen worden zo verlokt tot het aangaan van een taak of activiteit. Maar wel als een tijdelijk noodoplossing. En zo snel mogelijk te beginnen met het aanspreken van interne bronnen van motivatie:
- het aanbieden van taken in ‘de zone van naaste ontwikkeling’
- te ondersteunen bij het stellen van korte-termijn-doelen met eigen prestaties als referentiekader
- te helpen bij planning en ordenen van mogelijk leerstrategieën
- het aanmoedigen van gebruiken en toetsen van zelfgekozen strategieën
- na de taak interesse te tonen voor de gebruikte strategieën door het stellen van open vragen
- het verzorgen van gedetailleerde strategiefeedback
- het helpen ontdekken van de bron van de fout(en)
- leerlingen aan te moedigen adviezen aan anderen te vragen
- leerlingen aan te moedigen zelf naar de oplossing te zoeken.
- meelevend te luisteren, vooral naar teleurstelling, zonder oplossingen aan te dragen.
naar het overzicht
